CAPITULO V

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: UNA ESCOLARIDAD IGUAL PARA SUJETOS DIFERENTES EN UNA ESCUELA COMÚN.

Una vez que se han explicitado los grandes objetivos y las funciones generales de la educación obligatoria, elevada a la categoría de derecho social universal, ahora nos resta comentar los grandes temas que deben afrontarse para hacer operativo ese derecho y los problemas que desencadena.

Y puesto que hay un fin único para toda ciudad, es manifiesto también que la educación debe necesariamente ser única y la misma para todos, y que el cuidado de ella debe ser común y no privado, como lo es actualmente cuando cada uno cuida privadamente de sus propios hijos... (ARISTÓTELES, 1988, Política, pág. 456.) 

WALZER (1993) denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto válido para todos con la realidad de la diversidad. Como hemos comentado en apartados anteriores, la escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, encaso contrario, traicionará el derecho universal a la educación. Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integración de minorías, la educación frente al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha por la escuela para la autonomía de los individuos, los debates “científicos” sobre el desarrollo psicológico y sus proyecciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación comprensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, además de la revisión de las rigideces del actual sistema escolar y de sus prácticas. No pueden agotarse, pues, en este espacio tal variedad de perspectivas. Nos limitaremos a plantear algunas de especial relevancia para los profesores: La naturalidad de las diferencias, La diversidad se convierte en problema, El gusto por la norma o el nivel, Graduar la escuela obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales, Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad, La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

La naturalidad de las diferencias

La consideración de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. De cómo se entienda la universalidad y de hasta dónde se quieran llevar sus implicaciones, o en qué aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos según sus características, sus habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedagógica.

En la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Si variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberíamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvernos en esa realidad. Así lo hacemos en la vida social, en la familia, y en cualquier ámbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia y aceptando la de los demás.

Es preciso plantear en otra dimensión la diversidad entre y en los sujetos escolarizados. Además de significar la riqueza de la singularidad, de la “biodiversidad” humana y cultural, hace también alusión a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que les permiten alcanzar objetivos educativos en desigual medida. La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener más o menos posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales. Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable y, en ocasiones, deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educación. Consideramos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre individuos o entre grupos de humanos. Sólo las diferencias y las prácticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria (GIMENO, 1995). La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que corregirla y en muchos casos debería estimularse.

La diversidad se convierte en problema.

El gusto por la norma o el nivel

Las líneas entre las que es preciso moverse, manifestarse y existir no permiten mucha desviación de lo que se considera normal. La función disciplinante de la que hemos hablado en otro momento es, ante todo, normalizadora.

El mecanismo de normalización que define el éxito (para los que quedan incluidos en la norma) y la exclusión (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos. Cuando la escolarización universal no es real, la exclusión de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas.

Fracasar es ser excluido por una vía de carácter más bien técnico: la del “etiquetado” que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Supone negar a los sujetos fracasados la bondad de la escolaridad por otras vías, culpabilizándoles de no dar de sí lo que se les exige, hasta el punto de que algunos consideran que sería mejor para ellos apartarlos del sistema (así no habría excluidos ni agentes que tienen que excluir).

La escuela legítima, por la vía de la apreciación del mérito personal de los alumnos, las diferencias y desigualdades entre sujetos, transformándolas en un escalonamiento 76 La educación obligatoria: su sentido educativo y social de los logros escolares.

La idea de fracaso escolar tiene muy corta historia, poco más de medio siglo (ISAMBERT-JAMATI, 1992); la misma que la de la escolarización universal real, ya que el “bajo rendimiento escolar” es inherente a ella (OCDE, 1998).

Esta función normalizadora es más propia, pues, de la perversión selectiva y jerarquizadora de la escuela que del espíritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto escolar, para, una vez dentro, ser jerarquizados, expidiendo un certificado con la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. No es el fracaso de la educación, sino el de la forma de proveerla a una población muy heterogénea desde el punto de vista psicológico, social y de procedencia cultural.

La diferencia negativa respecto de la norma es un obstáculo que perturba el “normal” funcionamiento de la escuela, la dinámica de desarrollo del currículum y es también una dificultad que sienten muchos profesores. El currículum está regulado, por lo general, en términos que permiten flexibilidad en su interpretación, a la hora de confeccionar textos y materiales para los estudiantes, o cuando los profesores elaboran sus planes docentes y los desarrollan en las aulas. Pero esa flexibilidad queda prácticamente anulada en el último paso de su desarrollo: cuando los aprendizajes secuenciados son idénticos para los estudiantes, quienes son sometidos a tareas idénticas y a unas mismas exigencias de ritmo y de tiempo en la realización del trabajo.

La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás.

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, más allá de la etapa de educación primaria, todos esos mecanismos para jerarquizar provocan mucha más conflictividad. Es un efecto del choque entre el hecho sociológico imparable de la presencia en las instituciones escolares de jóvenes sin seleccionar, por un lado, y la mentalidad elitista que históricamente ha caracterizado a la enseñanza secundaria, por otro. Elitismo manifestado en las concepciones del profesorado, en el currículum de ese nivel, en la imagen social acerca del destino que tenían los bachilleres, etc.

Es un hecho la existencia de una ruptura importante en la continuidad de estilos entre la enseñanza primaria y el nivel secundario, visible en muchos aspectos (GIMENO, 1996). No se acepta la posibilidad de que todos puedan beneficiarse de la cultura que constituía el bachillerato. Si para realizar esta posibilidad se propone que se alteren los contenidos del currículum, entonces los defensores de una tradición digna (pero no para todos) denunciarán el descenso de la calidad de la enseñanza. Para hacer compatible la prolongación de la obligatoriedad, cuya conveniencia es difícil de negar, con la defensa del orden conocido y valorado en lo cultural-pedagógico, la solución a la que se recurre en algunos sistemas, y reclamada por muchos profesores, es la segregación de vías paralelas con contenidos diversificados para un mismo tramo de edad, de suerte que la mayor homogeneidad de cada vía satisfaga las pretensiones de la normalización y de la jerarquización académica y social.

El espíritu de la enseñanza obligatoria no reside en decir a cada alumno lo que vale respecto de exigencias normativas que, en tanto son elaboraciones culturales, son siempre arbitrarias, sino que debería enriquecerlo desde el nivel en el que esté y del que parte. La educación secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educación general y, como tal, debe entenderse: válida para todos. Pero la realidad de que la educación secundaria o media es antesala de la enseñanza superior no puede hacerle perder su carácter propedéutico académico, lo que reclama un currículum peculiar y un cierto nivel de exigencia.

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización. La atención radicalmente individualizada es imposible y habrá de ser dosificada según las diferentes necesidades de alumnos o grupos especialmente necesitados. La escuela universal posible implica tratar a alumnos agrupados.

La psicología científica fundamentó la importancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofreciéndonos a través de su mirada una visión cada vez más minuciosa de la diversidad psicológica entre individuos y sobre la evolución diacrónica de cada uno de ellos. A la comprensión de la variación interindividual e interindividual establecida en la comprensión científica del sujeto le siguieron los intentos de adaptar sistemáticamente el tratamiento pedagógico de las diferencias detectadas. Primero, se busca el diagnóstico, después se ajusta el tratamiento.

La escuela a la medida del niño se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Esta última idea conduce al establecimiento de una línea de progresoeneldesarrolloqueseráunacategoríaesencialparalapercepción y tratamiento de la infancia (con matices importantes según las escuelas psicológicas). Al alumno hay que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas. La escuela a la medida del niño llegó a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como de la variedad de las aptitudes específicas de cada uno. Todo esto, generalmente, bajo el supuesto de que las categorías de sujetos son perdurables.

TITONE (1966, pág.208), en uno de los tratados didácticos digno de resaltar en el pensamiento didáctico sistematizado, afirmaba que la psicología diferencial reclama una pedagogía y una didáctica diferenciadas. El medir o, simplemente, el diagnosticar o el evaluar —base de toda idea de pedagogía diferencial científica— es difícil que queden en puras prácticas de conocimiento de los estudiantes, sin ser utilizadas para otros cometidos.

La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciación cuantitativa y cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edificio teórico-práctico del aparato escolar moderno que hoy conocemos, con sus modos de organización interna, sus maneras de ordenar el currículum y los métodos pedagógicos. La mentalidad pedagógica de los profesores está anclada en estos dos ejes de manera fundamental.

La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entenderá y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías. La singularidad será tolerada sólo en la medida en que no sobrepase los límites de variación que no distorsionan el trabajo “normalizado” con cada categoría clasificada.

La escuela graduada (la que clasifica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de organización que, sin reflejar en su dinámica un pensamiento científico concreto, es la fórmula que de manera general plasma la secuencia del desarrollo ordenado y normalizado de la educación. Creer que a cada estadio de la evolución del sujeto o que a cada nivel de competencia exigible debe corresponder una ubicación particular en el sistema educativo, es una derivación del hecho de pretender la escuela a la medida. Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes. La graduación es una de las primeras respuestas para “ordenar” la complejidad que provoca la variedad evolutiva, gracias al establecimiento de un universo manejable de categorías dentro de las que los estudiantes quedan clasificados.

El modelo de graduación más extendido está basado en el período año de vida-año de escuela, que se corresponde con la asignación de partes del currículum. A este modelo de “graduación por edad”, convirtiendo el grado en unidad curricular, le impulsa un objetivo: la búsqueda de la homogeneidad de los estudiantes hasta el límite de lo gobernable para mejorar las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por competencias y niveles de instrucción cuyo desarrollo se considera de alguna manera ligado a la evolución de la edad. El crecimiento de la población en grandes núcleos urbanos posibilitaría la realización del modelo de forma completa.

La graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviación individual respecto de la norma por la desigual respuesta y acomodo de los alumnos a la secuencia de grados.

Unas actividades académicas o tareas, también normalizadas (en cuanto a su contenido, tiempo adjudicado para su desarrollo, con medios homogéneos para llevarlas a cabo e idéntico nivel de exigencia requerido para todos), han ido estableciendo un modo estandarizado de trabajar en los profesores (GIMENO, 1988). La diversidad de prácticas pedagógicas que acumula la experiencia histórica de los docentes se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida. Esa pérdida será una de las causas de la falta de variedad de “ambientes de aprendizaje” en los que podría verse acogida la diversidad de estudiantes. El profesor queda preso para poder flexibilizar su práctica; y mucha de la sabiduría que poseen los seres humanos para desenvolverse en situaciones de complejidad en la vida cotidiana, los docentes la han perdido.

Flexibilizar la graduación y cualquier otro tipo de clasificación en un sistema hecho desde la pretensión contraria no será fácil. Pero es condición para acomodarse a una diversidad que no puede ser del todo anulada clasificando a los estudiantes en categorías. Cualquier pretensión de homogeneidad apoyada en la clasificación de sujetos singulares por tantos motivos es un imposible, además de rechazable cuando supone jerarquización de la que se derive algún estigma para los peor clasificados.

Estos problemas ocurren en todo el sistema educativo, desde la escuela infantil hasta la universidad. Pero su significado es muy diferente, según se trate de si un nivel es obligatorio o no. En el caso de que sí lo sea, necesitamos mecanismos de tolerancia ante las desviaciones inevitables frente a la norma establecida en la línea de progreso del currículum. Si progresar es dominar un contenido muy específico, igual para todos, con un nivel de logro muy bien definido, entonces en los estudiantes se producirán grados de acomodación muy desiguales, ya que tienen diferentes capacidades, gustos y niveles de motivación

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización. La atención radicalmente individualizada es imposible y habrá de ser dosificada según las diferentes necesidades de alumnos o grupos especialmente necesitados. La escuela universal posible implica tratar a alumnos agrupados.

La psicología científica fundamentó la importancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofreciéndonos a través de su mirada una visión cada vez más minuciosa de la diversidad psicológica entre individuos y sobre la evolución diacrónica de cada uno de ellos. A la comprensión de la variación interindividual e interindividual establecida en la comprensión científica del sujeto le siguieron los intentos de adaptar sistemáticamente el tratamiento pedagógico de las diferencias detectadas. Primero, se busca el diagnóstico, después se ajusta el tratamiento.

La escuela a la medida del niño se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Esta última idea conduce al establecimiento de una línea de progresoeneldesarrolloqueseráunacategoríaesencialparalapercepción y tratamiento de la infancia (con matices importantes según las escuelas psicológicas). Al alumno hay que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas. La escuela a la medida del niño llegó a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como de la variedad de las aptitudes específicas de cada uno. Todo esto, generalmente, bajo el supuesto de que las categorías de sujetos son perdurables.

TITONE (1966, pág.208), en uno de los tratados didácticos digno de resaltar en el pensamiento didáctico sistematizado, afirmaba que la psicología diferencial reclama una pedagogía y una didáctica diferenciadas. El medir o, simplemente, el diagnosticar o el evaluar —base de toda idea de pedagogía diferencial científica— es difícil que queden en puras prácticas de conocimiento de los estudiantes, sin ser utilizadas para otros cometidos.

La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciación cuantitativa y cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edificio teórico-práctico del aparato escolar moderno que hoy conocemos, con sus modos de organización interna, sus maneras de ordenar el currículum y los métodos pedagógicos. La mentalidad pedagógica de los profesores está anclada en estos dos ejes de manera fundamental.

La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entenderá y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías. La singularidad será tolerada sólo en la medida en que no sobrepase los límites de variación que no distorsionan el trabajo “normalizado” con cada categoría clasificada.

La escuela graduada (la que clasifica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de organización que, sin reflejar en su dinámica un pensamiento científico concreto, es la fórmula que de manera general plasma la secuencia del desarrollo ordenado y normalizado de la educación. Creer que a cada estadio de la evolución del sujeto o que a cada nivel de competencia exigible debe corresponder una ubicación particular en el sistema educativo, es una derivación del hecho de pretender la escuela a la medida. Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes. La graduación es una de las primeras respuestas para “ordenar” la complejidad que provoca la variedad evolutiva, gracias al establecimiento de un universo manejable de categorías dentro de las que los estudiantes quedan clasificados.

El modelo de graduación más extendido está basado en el período año de vida-año de escuela, que se corresponde con la asignación de partes del currículum. A este modelo de “graduación por edad”, convirtiendo el grado en unidad curricular, le impulsa un objetivo: la búsqueda de la homogeneidad de los estudiantes hasta el límite de lo gobernable para mejorar las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por competencias y niveles de instrucción cuyo desarrollo se considera de alguna manera ligado a la evolución de la edad. El crecimiento de la población en grandes núcleos urbanos posibilitaría la realización del modelo de forma completa.

La graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviación individual respecto de la norma por la desigual respuesta y acomodo de los alumnos a la secuencia de grados.

Unas actividades académicas o tareas, también normalizadas (en cuanto a su contenido, tiempo adjudicado para su desarrollo, con medios homogéneos para llevarlas a cabo e idéntico nivel de exigencia requerido para todos), han ido estableciendo un modo estandarizado de trabajar en los profesores (GIMENO, 1988). La diversidad de prácticas pedagógicas que acumula la experiencia histórica de los docentes se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida. Esa pérdida será una de las causas de la falta de variedad de “ambientes de aprendizaje” en los que podría verse acogida la diversidad de estudiantes. El profesor queda preso para poder flexibilizar su práctica; y mucha de la sabiduría que poseen los seres humanos para desenvolverse en situaciones de complejidad en la vida cotidiana, los docentes la han perdido.

Flexibilizar la graduación y cualquier otro tipo de clasificación en un sistema hecho desde la pretensión contraria no será fácil. Pero es condición para acomodarse a una diversidad que no puede ser del todo anulada clasificando a los estudiantes en categorías. Cualquier pretensión de homogeneidad apoyada en la clasificación de sujetos singulares por tantos motivos es un imposible, además de rechazable cuando supone jerarquización de la que se derive algún estigma para los peor clasificados.

Estos problemas ocurren en todo el sistema educativo, desde la escuela infantil hasta la universidad. Pero su significado es muy diferente, según se trate de si un nivel es obligatorio o no. En el caso de que sí lo sea, necesitamos mecanismos de tolerancia ante las desviaciones inevitables frente a la norma establecida en la línea de progreso del currículum. Si progresar es dominar un contenido muy específico, igual para todos, con un nivel de logro muy bien definido, entonces en los estudiantes se producirán grados de acomodación muy desiguales, ya que tienen diferentes capacidades, gustos y niveles de motivación.

FORMAS DE ABORDAR LA COMPLEJIDAD PROVOCADA POR LA DIVERSIDAD

Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos esos procesos de clasificación y de normalización.

Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir fórmulas de compensación en cada aula, en cada centro o fuera de éstos.

En los casos extremos, un currículum estrictamente común para todos y en todos sus componentes puede ser una propuesta inviable.

La enseñanza auto administrada según el ritmo de aprendizaje de cada cual (contenidos proporcionados a través de ordenador, por ejemplo) es un recurso útil pero no una solución general al problema.

Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, las estrategias para diferenciar tienen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de “lo básico” en un grado aceptable. Ese currículum común, formulado y desarrollado de manera flexible tiene que dar respuesta al pluralismo social y cultural.

Las tareas académicas definen modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos medios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendizaje particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan mejor o peor.

Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, y la dedicación de cada profesor, en particular, en función de las posibilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de cooperación entre estudiantes, entre otras medidas.

La biblioteca del centro integrada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrategias de acumular documentación variada, debidamente catalogada, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagogía diferenciada.

Ir disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998) que rompan con el marco organizativo dominante. Una pedagogía de la complejidad, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras para todos.

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, para el desarrollo del currículum y para los métodos pedagógicos.

Las desigualdades que subyacen a la distribución geográfica de la población se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urbanos, situados en suburbios o en áreas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en otro contexto urbano más favorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otras simétricas en las escuelas.

Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resistencias ideológicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la historia de la coeducación.

La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios, y lo es, además, porque en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es el modelo históricamente más integrador de las diferencias. Si no mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas, se estará produciendo una desigualdad ante el derecho fundamental a la educación.

La fórmula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva, que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos

los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les imparte un currículum común, sea cual sea su condición social, de género, capacitación, credo religioso, etc. Constituye uno de los motivos de polémica más vivos en el debate acerca de las políticas educativas.

La educación comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con curricular y destinos sociales diferentes (bachillerato y formación profesional, por ejemplo), retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar.

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, para el desarrollo del currículum y para los métodos pedagógicos.

Las desigualdades que subyacen a la distribución geográfica de la población se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urbanos, situados en suburbios o en áreas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en otro contexto urbano más favorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otras simétricas en las escuelas.

Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resistencias ideológicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la historia de la coeducación.

La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios, y lo es, además, porque en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es el modelo históricamente más integrador de las diferencias. Si no mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas, se estará produciendo una desigualdad ante el derecho fundamental a la educación.

La fórmula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva, que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos
los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les imparte un currículum común, sea cual sea su condición social, de género, capacitación, credo religioso, etc. Constituye uno de los motivos de polémica más vivos en el debate acerca de las políticas educativas.

La educación comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con curricular y destinos sociales diferentes (bachillerato y formación profesional, por ejemplo), retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar.